“经验”的现象学考察

无论是其内容、研究方法论还是其学科取向，教育现象学与经验概念^①直接相关。这一经验概念为胡塞尔、海德格尔及梅洛-庞蒂等一再提及并深入探讨(Brinkmann, 2011a; 2015a; 2015b)。现象学作为一种经验哲学，试图将经验置于其时间、身体、感知和生活世界的展开过程中, 并进行质性的描述与规定。现象学发展了一套属于自己的独特方法论，包括描述、还原和变异性^②等操作(Brinkmann, 2015a; 2015b)^③。这一方法论的出发点在于，科学性和客观性不是通过方法来获得的，而是要通过“回到事物本身”才能够企及。“回到事物本身”这一命题并不意味着对事物进行实证主义考察，而是以反思—怀疑的路径对被呈现出的现象及现象如何被呈现的过程进行探索(Heidegger, 2006, pp.28-30)。现象学反对一切对事物的简化，并始终坚持意义与经验中包含的多样性和复杂性。

当代教育现象学批判性地继承了胡塞尔“回归生活世界”的现象学思想。在此，人们试图基于对世界、自我、他人的前述谓的(vorpräkative)、身体的、模糊性的经验来复兴和重建前科学的、科学之外的意义构成。教育现象学将这一经验概念与教育性关系相联，使其得以描述性地被刻画、分析式地被理解(Lippitz, 1984)。因此，从现象学的视角来看，教育学也是一门经验科学(Brinkmann, 2005a)。

经验是以身体美学和哲学人类学为基础的差异性现象，围绕“在世界中”学习的差异结构化情景而展开(Lippitz, 2003)。因此现象学关注的是教—学，以及教育过程中的主体性经验和意义体验。在此，我们批判性地借鉴了阐释学中的学习理论，指出意义是主体解释的情景化构建，它具有身体性和社会性(Brinkmann, 2011b; Meyer-Drawe, 2001)。经验将不再是已完成的产品或单纯的输出，而是被视为一个过程，基于此，“断裂的经验”(Waldenfels, 2002)在其对抗性情景中得以呈现。这种经验常常出现在“未曾上手状态”^④、反抗性情景、对抗性经验^⑤中，譬如出现在教—学中的烦劳、负担、痛苦、失望、怒气及危机中。它常常通过生活世界、身体交互^⑥和主体间过程来呈现。而这一过程又充满着差异性、断裂性及陌生经验(Waldenfels, 2002)。在陌生经验中，身体的敞开性和脆弱性成为了主题。