自人类思考教育的分配正义问题以来，对于什么是教育的分配正义这一问题，虽观点各异，但大体有两种不同的取向。

一是有关教育分配正义的社会取向。此一取向强调对教育的享有与所担负的社会职责并重。柏拉图在《理想国》中，基于个体的天赋、职业与教育的关系，对这个取向作了较为系统的阐述。对于柏拉图来说，正义的城邦，就是根据每个人的天赋实施教育，根据天赋分配教育及其职业。基于天赋而获得相应教育的人，是“最愿毕生鞠躬尽瘁，为国家利益效劳，而绝不愿做任何不利于国家事情的人”(柏拉图, 1985, 第125页)。这一论述的核心思想在于受过教育的人应该“为国家利益效劳”，但遗憾的是，柏拉图的这个核心思想差不多快为现代人忘记了。这个几乎被遗忘的有关正义的核心思想在现代学者布鲁贝克(John S.Brubacher)那里又被重新提了出来。布鲁贝克指出，“柏拉图从两个方面论述了公正教育的含义。从第一个方面看，一种公正教育是使每个人特有的能力得到发展的教育。从第二个方面看，个人的能力应该以有益于整个国家的方式去发展。”(布鲁贝克, 1998, 第70页)一方面是个人特有能力的发展，另一方面是个人通过教育发展出来的能力服务于国家和社会。布鲁贝克认为，柏拉图正义论所强调的有关公正的第二个方面尤其值得关注。这与现代社会所强调的教育分配正义的重点有所不同。现代社会强调“对教育资源的分配就不仅仅或不一定主要根据它们将产生的培养能力方面的效果来估价，而是也根据它们在丰富公民的个人和社会生活方面的价值来估价。”(罗尔斯, 1988, 第107页)就此而言，现代社会关于教育的分配正义与古典时期的教育的分配正义并不二致，但是站在柏拉图的立场来看，倘若个人的能力得到充分的发展，并且是借助于国家有限的优质教育资源的聚合来实现其能力的发展，但个体能力的发展却并没有以有益于国家的方式而显现，那么这样的教育分配便会陷入非正义的漩涡之中。

柏拉图的立场，可以看作是有关教育的分配正义的国家主义立场。将那些具有特定天赋的人甄别出来，并施以更好的教育，其目的是为国家(城邦)谋福祉。个人特有能力的发展并不是孤立的，而是服务于整个社会。当那些因超过平均水平资质的年轻人获得了社会有限的教育资源，由此而使自身的潜能得到更好的发展，并使这个因教育而获得的能力服务于国家和社会时，教育的正义性便得到了充分的辩护。

必须要看到，教育学生以有益于国家的方式发展自己的能力，与学生以有益于国家的方式来应用自己已经发展出来的能力，两者之间是有着根本性的区别的。后者不仅取决于受教育者的意愿，也取决于客观的社会环境。受教育者服务于国家的意愿，当然与教育有着密不可分的关系，但是否真正以有益于国家的方式应用自己的能力，就不能单纯考虑意愿问题。个体行动的意愿始终是与客观的社会环境相联系的社会条件相关联的。处在新的社会环境中的个体，受制于环境的力量，会在不同的程度上改变自己的主观意愿。换言之，有关教育的分配正义问题，必定是一个与特定的正义环境有关的问题。无视正义的环境而单纯抽象出有关正义的原则或标准，这种抽象只会使正义问题陷入空谈。

由此可以看出，教育分配正义的柏拉图立场是建立在一个未言明的前提条件之上，即它预设了一个相对封闭的社会环境。在封闭的社会里，对教育的投入最终会以年轻人的能力展示而体现，并转化为社会另外一种资源的形态。这种转化是一种扩大了的转化，由此社会的总体资源得到扩大。个体的天赋加上社会提供的教育，使其成为该社会的精英，个体的才能服务于这个社会，由此而创造出来的社会价值为社会所共享。社会鼓励每个年轻人努力学习，并且这种努力所取得的回报不仅具有个人的价值，亦具有社会的意义。一旦这个预设的前提条件——封闭的社会环境——不存在，教育分配正义便会面临严重的危机。

二是有关教育分配正义的自由主义取向。自由主义者更多是从个人的角度出发来思考教育的分配正义问题。20世纪下半叶以来，并非所有的人都能够接受那些人们都想拥有的教育，使得什么样的人应当接受教育，成为教育政策和教育决策的基本问题。其中的一个非常具体的问题是，在所有人都能获得最低限度的教育前提下，应当由谁来获享较高程度的教育？概言之，哪些人最应当得到高等教育以及应该如何将一定数量的年轻人挑选出来，使他们接受高等教育？这一问题因下列事实而更加突出出来，即接受高等教育需要付出昂贵的教育费，同时高等教育与个人未来生活状况及社会地位紧密相关联。自由主义者对此问题进行了深入而系统的探讨，由此而形成具有共同价值取向的自由主义的教育分配正义立场。自由主义内部关于教育的分配正义也充满着争议。各种不同的立场大体可以概括为两类，即“自由的平等”和“民主的平等”，前者以哈耶克为代表，后者以罗尔斯为代表。

哈耶克站在“自由的平等”立场，从“人生而有差异”这一基本前提出发来思考有关教育的分配正义问题。“人性有着无限的多样性——个人的能力及潜力存在着广泛的差异——乃是人类最具独特性的事实之一。”在哈耶克看来，“个人生来就极为不同，或者说，人人生而不同”，但是，尽管人们在事实上存在着差异——对于自由主义者来说，这个事实不仅无法消除，而且从根本上说是有助于社会的进步与发展——，但每个人都应当得到平等对待，即“在法律上和道德上，所有的人都应当享有平等的待遇”。因此，为了保证差异分配的正义性，就需要一种教育资源分配的程序设计，一种形式上的平等。只是遵循形式上的平等必然会造成实性上的不平等。哈耶克坦言，“如果我们给予他们以平等的待遇，其结果就一定是他们在实际地位上的不平等，而且，将他们置于平等的地位的唯一方法也只能是给予他们以差别待遇。”(哈耶克, 1997, 第103-104页)对于哈耶克来说，遵循程序正义而形成的结果上的不平等是正义的。

与哈耶克所持有的“自由的平等”立场不同，罗尔斯则提出有关分配正义的“民主的平等”的立场。罗尔斯认为，仅有机会公平是远远不够的，“公平机会原则的作用是要保证合作体系作为一种纯粹的程序正义。除非它被满足，分配的正义就无从谈起，即使在一有限的范围内。”(罗尔斯, 1988, 第88页) “民主的平等”是在“自由的平等”的基础上，再加上差别原则，即“在对才能开放的前途的主张之外，再加上机会的公平平等原则的进一步规定。也就是说：各种地位不仅要在一种形式的意义上的开放，而且应该使所有人都有平等的机会达到它们。”(罗尔斯, 1988, 第73页)这种有关社会分配正义的主张，力图避免资源分配受偶然因素的影响，特别是避免受社会那些个体无法控制的社会因素或自然运气的影响。对于罗尔斯来说，每个人的能力和天赋是不一样的，这是一种自然的分配。这种自然的分配虽然不能为社会所控制，但如果有关稀缺资源的分配受到这些自然分配的影响，那么这种分配就仍然是不正义的，是需要通过基本的制度设计来加以避免。根本的原因在于，“自然能力发展和取得成果的范围受到各种社会条件和阶级态度的影响。甚至努力和尝试的意愿、在通常意义上的杰出表现本身都依赖于幸福的家庭和社会环境。”(罗尔斯, 1988, 第74页)而教育则正是解决机会平等无法解决偶然影响问题的重要保证，用罗尔斯的话说就是，“全民的教育保证着机会的公平平等”(罗尔斯, 1988, 第87页)。

教育分配正义的国家主义立场与自由主义立场的区别在于，前者把教育及人受教育看作是共同体的构成，个人和社会紧密地联系在一起，形成一个完整的整体；后者则只是孤立地看待个体，并视个体的存在超越于国家和社会。自由主义内部的分歧在于处理社会分配正义与教育分配正义的关系之不同。“自由的平等”没有在社会的分配正义和教育的分配正义之间作出实质性的区分，而是直接将社会分配正义的自由平等原则用之于教育的资源分配。相反，“民主的平等”特别强调教育的分配正义对于社会的分配正义的基础性作用，并且把差别原则用来作为分配教育资源的基本原则，以保证社会资源分配中的不平等问题。就教育的分配正义而言，差别原则主要是用于“分配教育方面的资源，以便改善最不利者的长远期望”，其实质则如罗尔斯所解释的那样，当差别原则用于教育方面的资源分配时，它主要发挥着补偿原则的作用：“差别原则虽然不等同于补偿原则，但它却达到补偿原则的某种目的。”(罗尔斯, 1988, 第101-102页)