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专业学位研究生教育发展国际趋势及启示
文章来源:《当代体育科技》杂志社官网 发表时间: 2021/10/11 阅读数:926

专业学位研究生教育发展国际趋势及启示 


摘要:专业学位已经成为中国主要学位类型之一。美国、英国、法国、德国、日本、韩国等发达国家专业学位研究生教育发展时间长,总结其经验和发展趋势,将为中国专业学位研究生教育未来可持续性发展提供重要借鉴。运用国际比较法,对专业学位研究生教育的国际趋势进行研究。研究发现,专业学位研究生教育呈现出对专业学位的认知宽容度增加、结构趋于合理、规模继续扩张、认证文化更加浓烈、产教融合更加深入、设置流程更加规范等基本特征。提出中国专业学位研究生教育未来可持续性发展应扩大专业学位研究生教育规模,促进认证文化推动质量保障体系建设,试点以"现代学徒制"为代表的深度产教融合培养模式。
关键词专业学位    研究生教育    产教融合    现代学徒制    认证文化    
一、引言

研究生教育中存在着两种主要的学位类型——学术学位(Academic Degree)和专业学位(Professional Degree)。文章将国外学位制度与中国现行学位体系进行剖析、研究、对比,把各国学位体系中符合中国语境下的专业学位或项目纳入考查范畴,综合考虑。依据《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》的定义,将专业学位界定为:针对社会特定职业领域的需要,培养具有明确职业和应用导向的、具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位与相应的学术学位处于同一层次,培养规格各有侧重。专业学位是兼顾学术性、职业导向性、实践性的一种学位类型,如MBA、MPA、法律硕士、临床医学硕士、教育博士、临床医学博士等。

专业学位制度是国际上主要发达国家培养高层次应用型人才的重要途径[1],是应对新科技革命和新兴产业发展对高等教育挑战的关键措施[2]。20世纪60年代开始快速发展,与学术学位重高深知识、培养拔尖人才不同,专业学位更重视与社会实践的密切联系[3],学术学位与专业学位共同建立了不断完善的现代大学制度[4]。截至2019年,中国已累计授予321.8万人硕士专业学位、4.8万人博士专业学位,有力支撑了社会经济发展,根据社会需求有针对性地设置了47个专业学位类别,共有硕士专业学位授权点5 996个,博士专业学位授权点278个,基本实现中国主要行业产业全覆盖[5],中国已完成《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出的到2020年专业学位硕士招生占比超过学术学位达到60%的目标[6]。可以看出,专业学位已经成为中国最重要的学位类型之一。

各国专业学位探索的历程不尽相同。法国在18世纪初建立了“大学校”,最早进行类似专业学位的教育。美国1908年授予了第一个专业学位。韩国1959年在汉城大学(现首尔大学)自设了开展专业性研究生教育的专门研究生院,是该国专业学位教育的萌芽。英国在1963年提出发展专业学位教育的建议。德国从1967年一些教育理念较为先进的州开始主动尝试建立新型高等教育机构,开展专门培养学生技术技能的教育活动。日本1999年开设了试点专门职大学院,以培养高层次职业人才。以上六国均为发达国家,其专业学位发展较为典型,各具特色,为其国家发展提供重要人力、智力支撑。

2020年9月25日,中国国务院学位委员会、教育部联合发布的《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》明确指出,中国专业学位研究生教育已经进入了新的发展阶段。并指出,美国、英国、法国、德国、日本、韩国等发达国家均大力建设专业学位,具有较为成熟的经验,有力支撑国家发展[6]。实际上由于各国对所谓“专业学位”的界定并不明确、认知较为复杂,中国对各国专业学位发展状况的认知并不明朗,对其发展脉络、发展取向的认知尚不清晰,亟需进行相关研究。文章在课题组长期进行专业学位国际比较的基础上深入分析这些典型国家“专业学位”研究生教育发展的特征,重点分析其发展趋势,回应中国研究生教育发展战略选择,促进中国专业学位研究生教育未来可持续发展。

二、学术和非学术学位的划分逐渐得到认同,对专业学位认知宽容度增加

学位类型的产生与发展不仅受到各国研究生教育自身逻辑的影响,还受到各国历史文化、政治经济制度等方面的影响。学术学位的产生源于高等教育保存、传输、创造高深知识的使命,1810年柏林大学的创办标志着近代意义上学位的产生,最初只设哲学博士学位,要求学生追求纯粹学术、至高真理[7]。其他国家在此基础上发展出本国的学术学位,因此,各国对学术学位的认知较为一致。随着时代发展,应用知识逐渐渗入研究生教育领域,逐步出现了独立于学术学位的“非学术学位”。世界上主要国家基本已经认同了学术学位和非学术学位的划分,在此基础上非学术学位进一步进行划分,而这种细的划分因国而异,进行了形式多样的制度建设和实践探索。在对非学术学位的划分中,职业导向强的非学术学位有一定程度上的共识,但对职业导向较弱的非学术学位却存在着不同的认知,在教育实践中采取不同的教育模式选择。

中国语境下的专业学位强调应用性,同时具有职业指向,与国际上公认的“非学术学位”这一概念较为一致。中国将“专业学位”英译为Professional Degree,这与国外实际用法有较大差异,Professional Degree在国外更多指的是临床医学、律师、教师等与执业资格紧密相连、具有职业壁垒的培养项目,是一种职业学位。在研究生教育国际化的大趋势下,各国对所谓的职业学位、应用学位、专业学位等译名表现出越来越多的宽容和适应,在国际交流中互相选择性地靠近。但英国课程硕士、法国大学校、工程师学校近年来在中国招生时会使用中国理解中的“Professional Degree”,由此可见国际上对专业学位认知的宽容度逐渐增加。

美国对专业学位的探索及阐释是自下而上的,在该国国家、州法律上没有关于专业学位明确的规定,但第三方机构如学会、协会,对学术型和应用型、专业型学位进行了区分,也存在不同的分类办法。1935年美国大学协会(Association of American Universities,AAU)首次提出的区别于学术性学位的专业名称后缀命名方式的应用型或职业型学位建议得到普遍采用。依据美国教育部国家教育统计中心发布的学科分类系统(Classification of Instructional Programs,CIP)[8],美国学位制度可划分为学术型学位、应用型与专业型学位(如MBA或EdD)、职业技术型学位(如第一职业学位FPD)三类。所以,整体上美国公认学术学位和非学术学位的划分方式,但“专业学位”的概念尚未有官方统一的定义。院校层面对学位类型的名称有很大的自主性和解释权,如哈佛大学、美国东北大学在招生宣传时会明确使用“Professional Degree”一词[9]

英国亦在法律上并没有“专业学位”的明确说法,但英国高等教育质量保障署(Quality Assurance Agency for Higher Education,QAA)相关质量标准制定中,对于职业型较强的学位项目有不同学位名称的后缀表述,如工程硕士或工商管理硕士,同时又存在研究型和修课式硕士研究生的区别。修课式硕士研究生主要培养应用型研究生,与学术型研究生招生、培养(必修课类型、论文或实践项目)、学位授予、未来职业选择等方面有较大区别。同时,英国政府的教育统计中主要体现出研究型和修课式硕士研究生的区别。在中国语境下,在英国攻读修课式和带专业名称后缀的学位的研究生可视为专业学位研究生。

法国类似于专业学位的教育发端较早,历史悠久。1982年开始正式创办现代意义上的专业学位教育,大多集中于开展精英教育的大学校教育系统,同时大学教育系统中也有部分开展。专业学位相关的文凭,有国家文凭如工程师文凭,也有大量学校文凭,如工商管理硕士文凭,但一般都需要第三方机构参与,对其专业性和发展性进行认证,以保证学位授予的合法性和职业适用性。上述学位类型可视为中国语境下的专业学位。近年,法国大学校、工程师学校在招生宣传过程中,为了便于理解,更频繁地使用法文或英文翻译的“专业学位”。例如,巴黎中央理工学院[10]、法国的建筑学院[11](Ecole Nationale Supérieur d’Architecture)招生时会使用“Diplôme de Spécialisation”或“Professional Degree”宣传其专业学位项目。

德国的学术学位与专业学位没有明确的称谓区别,但从法律上对不同类型学校所培养的人才类型加以区别。所以,一般认为德国的专业学位特指应用科学大学(Fach Hochschule,FH)和其他专门学校培养的学生所获学位,这些专门学校是培养应用型人才的专门高等教育机构,如埃斯林根应用科学大学培养的机械制造硕士类似中国的工程专业学位硕士。德国的应用科学大学更注重培养学生的实践和就业能力,在师资和学生培养方案上有明确的实践性要求,但应用科学大学在授予的学位上基本无异于其他普通的硕士学位,区别是其毕业生可自动获得实践工程师的称号。在中国语境下,将FH这类专门学校涉及的学位项目视为专业学位,但同时也发现其大学系统开展现代的MBA或国际硕士等的偏应用型的学位项目。

日本的专业学位是与硕士学位和博士学位并列的研究生教育的第三种学位,包括硕士专业学位、教职专业学位和法务博士专业学位。专业学位和传统学位命名规范不同以示区分,传统学位命名为“硕士(某学科)”,如“硕士(哲学)”;专业学位则命名为“某专业学位硕士(专门职)”,如“学校教育硕士(专门职)”[12]。但当前日本专业学位的发展面临很大挑战,发展速度较为迟缓,最早设置的法科大学院发展遇到障碍,一方面想要培养高层次应用型人才,另一方面没有给予专业学位制度保障,在发展中充满着矛盾。日本早稻田大学亦使用Professional Degree进行招生宣传,并强调专业学位课程秉承“基于理论与实践的融合来培养知识技能和人文素养”的理念[13]

韩国的研究生院由一般研究生院、专门研究生院和特殊研究生院构成,其中专门研究生院与特殊研究生院培养高级职业技术人员,即在中国语境下的专业学位。韩国的专业学位与学术学位在招生、培养、学位授予、就业等方面有较大不同,同样是一种独立的学位类型,有专门的法令予以明确。

由此可见,国际上基本认可了学术型学位和非学术型学位的划分方式,对“专业学位”的认识尚不统一。但在国际交往中,各国对非学术学位的表述有着极大的宽容度,如英国的课程硕士和法国学徒制、工程硕士等在本国未明确归为专业学位类型,但也会用“Professional Degree”的翻译进行国际招生、宣传。

三、总体上各国专业学位结构趋于合理,层次、规模有继续扩张趋势

从专业学位结构来看,美国、英国、法国专业学位覆盖的学科领域最广,所开设学科与行业需求紧密联系,大多集中于法律、教育、医学、工程技术、工商管理等应用性较强的领域,结构较为合理。

具体来看,美国专业学位教育设有40余种专业学士学位(如环境设计学士、农业工程学士等),110余种专业硕士学位(如工程技术硕士、教育硕士等),50余种专业博士学位(如教育博士等)和10余种第一专业学位(如药学博士等)[14],覆盖法学、经济学、教育学、历史学、文学、理学、工学、医学等领域。美国十分注重交叉学科的发展,CIP专门为交叉学科赋予两位数代码(相当于中国《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中的学科门类),而交叉学科中绝大部分是具有更强应用属性和职业属性的专业学位学科。最新的发布的CIP2020为交叉学科新增24个四位数代码及26个六位数代码,是新增数量最多的二位数代码之一。

英国的修课式硕士研究生(Taught Postgraduate)和专业博士覆盖领域广泛,涵盖医学、农业、数学科学、计算机科学、工程技术、建筑园林规划、社会研究学、法律、工商管理研究、大众传媒和档案、语言学、创意艺术与设计、教育等领域,英国的专业学位注重与社会需求相匹配,注重与企业、雇主等合作培养人才,所设专业具有较强职业导向或应用性,学科种类不断增多。

法国2013年前共有7 700多种硕士文凭,其中包含1 841学科,5 806个专业。法国教育部认为这些学科与专业的定义过于宽泛,同时一些学科不能明确体现学科的培养内容,因此法国教育部决定将学科一级减少至原来的10%。在2014年,法国政府的新法案出台,规定学科一级由国家统一规定,共计253个。2003—2006年间,学科领域由学校自主规定,但从2007年开始,学科领域只能从四个学科领域中选择,这四个领域分别是:艺术、文学、语言;法律、经济、管理;人文科学与社会科学;科学、技术、卫生。虽然2014年起法国的学科一级总数大幅减少,但其覆盖的领域实际上有所扩张。

德国专业学位覆盖经济学、法学、教育学、文学、管理学、理学、工学、医学等领域,目前共有25种。德国应用科学大学注重设置新兴学科和交叉学科,注重校企合作,也注重服务地方企业。

日本专业学位发展较晚,自2003年日本文部科学省颁布了《专业学位研究生院设置基准》后,专业学位正式开展。截至2018年已在日本的119所大学设立专业研究生院,169个专业学位授权点[15]。设置了人文社科类、理工类以及医学类三大类的42个专业学位,如会计、公共卫生、临床心理、艺术、护理等。

韩国一级学科由国家规定,二级学科由高校自行设置。专业学位主要在各大学专门研究生院设置。截至2020年,文章整理了370个专业名称,可分为:语言文学、人文、法律、社会科学、经营经济、教育、生活科学、药学、保健、建筑、机械、电子电气与计算机、材料、化学高分子能源、产业安全、医疗、体育舞蹈、戏剧电影话剧与广播演艺、美术设计、音乐、应用美术、化学环境与生命科学、农林水产以及特定专业领域24种。

从专业学位规模来看,虽然各国统计口径差异较大,根据文章所定义的专业学位,美国、英国、法国授予专业学位人数的比例远远超过学术学位,且有稳步上升趋势。德国、日本、韩国当前专业学位授予人数低于学术学位,但仍孕育着上升的趋势。

具体来看,美国《国家教育数据统计年鉴2019》数据[16]显示,近几年美国专业学位授予人数超过了学术学位且呈不断上升趋势。英国专业学位教育也呈现出规模不断扩大趋势,当前修课式硕士研究生由于其入学门槛低、学习年限短、职业属性强等特点受到英国及国际学生的欢迎,招生数量大大增加,已超过学术学位招生规模。法国国家认证的文凭大部分未明确区分为学术型或专业型,但法国研究生教育有着与行业密切联系的传统,所以其授予的学位绝大部分是通常语境中的专业学位,尤其是其卓越的工程师项目,具有越来越高的国际化水平,不断吸引着留学生,因而法国专业学位规模具有进一步扩大的趋势。德国的应用科学大学无论是地位还是规模较以往有了质的飞跃。1969年应用科学大学刚刚诞生时,主要是以教学为主的专科学校,往往给人一种“低人一等”的感觉[17],但如今已经是广受欢迎的培养高级应用人才的大学。其在校生人数比例在50年间由0增长至36.7%[18],且有进一步增长的趋势。

日本专业学位在校人数占总体在校人数10%左右,在校生人数2003—2010年逐年增加,2010年后逐年减少。不过日本为了顺应国际潮流,加强教育与产业的联系,于2019年开设了培养应用型人才的专门职大学和专门职短期大学,专门职大学课程内容的特点是产教融合、职业化程度高、与社会需求匹配度高。现有的大学和专科大学还可以根据其需要将其转为专业职业学院。此外,日本发布了《2040年高等教育总体规划报告》提出要提高专门职大学在整个高等教育系统中的地位,因而预计专业学位规模将有回升趋势。

1959年,韩国汉城大学(现为首尔大学)自设了开展专业型研究生教育的研究生院——行政研究生院和保健研究生院,至1996年韩国政府开始正式实施专门研究生院制度,21世纪后专门研究生院开始快速发展。专门研究生院主要招收具备较高素质和专业能力的相关专业的四年制大学本科毕业生。最新数据显示韩国专业学位研究生占总人数比例在40%左右,并呈上升趋势[19]

从专业学位层次来看,美国、英国、法国、德国、韩国在学士、硕士、博士三级层次均可授予专业学位。美国除上述三级外,还有一种特殊的专业学位——第一专业学位。德国专业博士学位只有黑森州政府授权的应用科学大学可以独立授予博士学位,类似中国的工程博士。日本的专业学位大多是硕士层次,博士层次只有1种,即“法科大学院”授予法务博士(专门职)专业学位。

四、各国专业学位认证文化更加浓烈

认证具有悠久的历史,主要包括准备评审、自我评估、实地考察,认证评审决策和周期性复评等程序[20],一百多年前发端于美国,如今已得到世界贸易组织、联合国教科文组织[21]以及各国政府和教育机构的认可,成为世界范围最流行、最有公信力的高等教育质量保障机制。

美国的认证体系分为高校自身专业评估的内部质量保障体系,以及非政府性质的民间团体评估的外部质量保障体系。两种质量保障体系有机结合、互为补充,为美国专业学位研究生教育的质量起到重要的保障作用[22]

在博洛尼亚进程的推动下,欧洲开始学习和借鉴美国的认证模式[23]以提高其高等教育的国际化竞争力。面对欧洲高等教育一体化、新科技革命、新产业革命、充满变数的国际环境等一系列挑战,欧洲的认证文化愈演愈烈,逐步形成了形式多样、灵活高效的认证模式。英国成立了QAA,是高等教育领域中唯一的质量评估单位,职责是制定和监督英国高等教育标准。在新的社会需求驱动下,QAA于2018年修订并发布了新的《英国高等教育质量准则》[24],来保障英国高等教育的质量。

法国高等教育质量监控是集权式的,即政府部门主导型,在发展的过程中逐渐形成了一套较为成熟和完善的学位质量的保障体系。主要由国家高等教育与研究委员会(CNESR)等政府机构,国家科学研究委员会、工程师职衔委员会、大学理事会、学位授予委员会等三方机构以及各高校行政管理委员会组成。工程师职衔委员会于2019年更新了《法国工程师职衔委员会认证指南》,主要强调了扩大工程师的培养途径,使工程师这个法国特有又十分封闭的文凭越来越开放,越来越国际化。且强调不再进行点对点指标性的评估,而进行对能力培养的认证。

德国过去是专业学位授权自然获取模式,可按其法律规定直接获取专业学位的授权[25],不需要专门的认证,博洛尼亚进程后德国的认证文化快速发展,在2002年的该国文教部长联席会上决定,认证具有永久的法律地位,适用于所有的州和所有的高等教育机构[26]。尤其是能代表德国专业学位的FH。德国的认证系统由德国认证委员会及其指导下的实际认证机构组成,当前德国有六个认证委员会批准的认证机构。

日本硕士专业学位研究生教育的质量由政府、学校、社会共同保障,日本专业学位参考西方国家引入了由该国文部科学省授权的第三方民间评价机构,开展专业学位教育的评估工作[27]。日本对专业学位发展的态度较为摇摆,但孕育着进一步发展的可能,随着日本专业学位的进一步发展,第三方认证机构将发挥越来越重要的作用。

韩国的高等教育质量评估体系较为完善,在专业学位发展过程中,为提高专业学位质量出台了一系列政策,形成了一系列制度。为了持续提高专业学位发展质量,韩国开始建立中介评估组织,朝着学科评估认证和自主评估方向发展[28]

五、各国积极探索以学徒制为代表的深度产教融合的专业学位教育

专业学位教育具有丰富的内涵,一方面,体现在专业学位既包含培养临床医生、律师、教师等具有明确职业壁垒的学位,也包含那些在教育成果和职业资格衔接方面具有不同方式且具有明确职业导向的学位;另一方面,也体现在对以现代学徒制为代表的深度产教融合学位类型的探索,体现了学术、实践、职业不断融合的趋势。学徒制是一种完全的产教融合,尤其是工程专业里的学徒制更加明显。德国在职业教育“双元制”的成功经验鼓励并促使包括美国、欧盟国家以及中国在内的许多国家采用学徒制来培养年轻人[29],部分国家甚至开始在研究生阶段开展“学徒制”方式的教育项目。

德国双元制(Dual System),指的是私人办的企业作为“一元”,与国家办的学校作为另“一元”,合作培养技能人才的职业教育制度[30]。德国双元制学徒均要参加国家统一考试,并取得德国乃至欧洲认可的执业资格证书。德国双元制与普通教育全面融通,给学生提供了自由选择的机会。双元制宏观上有效推进了校企融合、产教融合。虽然“双元制”是全球近代学徒培养模式的典范,但是尚未开始研究生层面的学徒制探索。

美国的现代学徒制是一种基于目标的“合作模式”,企业会明确提出培养学徒的若干能力目标,学徒根据自己领域的职业需求选择对应的企业进行学习,且一般会根据不同的能力目标选择多个企业进行学习。2017年6月,美国总统发布了关于“扩大学徒计划”(President Apprenticeship Expansion Task Force)的第13801号行政命令,其中指出要支持社区学院和四年制高等教育机构将学徒制纳入学习课程[31]。学徒制开始在高等教育机构中出现,但是学徒制仍未正式进入研究生教育层面。

英国在国家的主导下,于20世纪90年代开始探索现代学徒制,形成了“学习—实践—学习”工读交替的“三明治”模式。近十年左右开始在本科和研究生层次出现学徒制[32],学徒向公司提出申请,通过后在大学的特定项目中进行学习,本科制的学徒主要是制造工程方面的,研究生制的学徒包括研究生学位的工程学徒以及高层领导的学徒,考核合格后可以授予本科层次或研究生层次的学位。其将学徒制与国家职业资格(NVQ)体系相挂钩,分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制,不同层次学徒制的主要区别在于学习的技能和知识的先进程度,分别对应于NVQ的1~4级,是一种完全的产教融合。

法国的学徒制分为高中和高等教育两个层次, 涵盖了法国国家职业资格的2~5级, 相当于欧洲资格框架的3~7级。其中,高中层次的学徒可获得的资格证书包括职业技术证书、职业学习文凭、进修专业文凭、职业证书、职业高中会考证书等;高等教育中的学徒可获得的资格证书包括大专技术文凭、大学技术文凭、专业学士学位、硕士学位和工程师文凭等。这些证书与学生通过全日制教育获得的证书完全一样[33]。经笔者所在课题组调研,在工程师后期,对应研究生的阶段,法国大学校中大概有20%的学生选择学徒制,频繁地来往于企业和学校之间。

由此可以看出,各国普遍将学徒制作为人才培养模式之一,学徒制经历了从非正规的学徒制到正规的学校教育[34],并且出现了探索以学徒制为代表的深度产教融合的专业学位教育的趋势。

六、各国专业学位设置流程更加规范

各国新设专业学位项目校内流程大体类似,分为正式流程和非正式流程。非正式流程是由教授提出提案,接下来由系主任和系学术委员会讨论同时咨询校方管理部门和学术型委员会。正式流程是首先正式填报申请表,然后由系主任和系学术委员会审议,最后学校相关部门和学术型委员会审议并由校务理事会审批。各国专业学位设置流程体现了公平、控制、自律、灵活之间的协调,越来越具有规范性。

各国新设专业学位项目的申请内容一般包含下列要求:第一,新设标准机构实施学位课程的能力。新项目名称、学员数量、新设项目必要性及可行性、课程内容及运营方法的可行性、培养方案、师资力量、质量保证,同时提交申请费用。第二,毕业生未来就业后的能力与技术。可以预测的具有竞争力的课程设置、就业市场定位、与相关合作伙伴的协调及证明文件。第三,培养计划、培养模式、实施手段。教学时长、课后学习,考核方式、学位课程开始时间、名称,学位课程的结束及目标设定、学位课程类型及学制、预计录取数量、在高等教育发展规划框架下该学位课程的价值、将此学位课程纳入高等教育方针、符合高等教育教学法、负责的教学单位,人员配置,进一步的辅导课程设置,个人发展指导。第四,对新设项目的师资规模和条件有明确要求。例如,德国FH要求教授必须获得高等学校教育资格,必须具有五年工作经验,其中要求三年以上的高校以外工作经验,日本法科大学院专职教师中,超过30%的人有五年或五年以上的工作经验,并且具有较强的工作能力。韩国专职法学专业大学院要求教师中必须有20%来自律师界且具有三年以上工作经历,韩国专业研究生新设条件要求硕士课程确保5名以上相关领域的教师,博士课程要求7名以上相关领域的教师,韩国法学专业大学院专职教师数量不得低于20人,专职教师与学生的比例保持在1∶12左右。除上述要求外,各国往往会充分考虑经营成本,进行项目的预算和市场评估,如充分考虑新项目的成本和支撑条件。

各国专业学位设置流程表现出越来越规范的趋势,主要体现在两方面。首先,各国开始重视专业学位设置的备案制度。例如,德国、美国的私立大学、法国专业学位由学校设置,但必须报政府(州政府)备案;韩国、日本高校的专业学位设置需经由政府批复;法国高校专业学位设置亦可由政府授权的第三方机构批复;美国的州立大学设置专业学位时,先经州政府授权的第三方机构审核,再由政府(州政府)批复。其次,在严格的备案制度下也体现出了更多的弹性,体现了专业学位的试错性、尝试性、阶段性、可调性。例如,在韩国,遵循教育部规定的总计划范围内,同一学位不同类型间,招生数额可进行动态调整。

七、讨论与建议

中国高等教育刚刚进入普及化阶段,必然对处于高等教育高端的研究生教育提出新的要求,专业学位研究生教育亦然。美国、英国、法国、德国、日本、韩国等国均是多年前已进入高等教育普及化阶段的国家,其专业学位研究生教育在高等教育普及化阶段现已展现出具有认知宽容度增加、结构趋于合理、规模继续扩张、认证文化更加浓烈、产教融合更加深入、设置流程更加规范等趋势。而这些趋势恰恰印合了可持续发展的持续性、整体性、协调性和平等性[35]的基本特征:这些典型国家不断迅速发展着的专业学位研究生教育,通过规模的增长,反映了社会对专业学位研究生教育的持续需求;通过探索深度产教融合及所包含的更紧密的教育成果与职业资格的衔接方式,促使了教育与行业、产业整体发展;通过结构的变化,反映了专业学位研究生教育对社会系统的主动响应和协调;通过规范专业学位设置流程,以及越来越浓重的认证文化,有效保证了专业学位研究生教育的公平性和质量。因此,有效借鉴国外典型国家专业学位研究生教育的发展经验和趋势,充分领会专业学位研究生教育可持续发展的内核十分必要。为促进中国专业学位研究生教育高质量、可持续地发展,提出以下建议。

(一) 以宽容的态度理解专业学位

专业学位与社会、市场联系紧密,社会、市场在不断变化、发展,人们对专业学位的认识也是变化、发展着的。相较于学术学位,专业学位是新兴学位,其本身就在发展的过程中,所以以宽容的、保护的态度去认知专业学位,更有利于其蓬勃发展。通过研究发现国外对专业学位的定义亦是含糊的,所以在社会、市场快速发展的背景下,可以先发展再认识,暂时不过分的纠结专业学位的名称或者翻译问题。

学术学位与专业学位都是为特定的职业培养人才。区别是学术学位面向的是更加强调学术与研究的学术职业,专业学位面向的是除学术职业外的所有职业,专业学位具有应用性和职业导向性。专业学位的职业导向有强有弱,职业导向强的专业学位与职业资格对接,甚至影响职业准入。职业导向弱的专业学位也在慢慢变化,具有多元的发展前景,如大数据高水平操作人员,随着其职业成熟度逐渐提高,将有很大可能融入职业导向强的专业学位。由此可见,非学术学位的冗余度较大,具有较大的发展空间,将会在试错中逐步成熟,过分纠结专业学位的名称及翻译可能会掣肘其发展。

(二) 进一步扩大专业学位研究生教育规模

习近平总书记在党的十九大报告中指出:“经过长期努力,中国特色社会主义进入了新时代,这是我国发展新的历史方位。”[36]随着时代大背景的变化,中国高等教育也即将进入普及化时期,一方面更多人有了进一步学习的需求,另一方面行业更需要高层次应用型人才,尤其是硕士层面的应用人才,专业学位甚至可能成为未来研究生教育的主流。当前中国专业学位招生人数已经超过学术学位,但与专业学位较发达的国家相比仍有一定差距。《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》中指出,到2025年,以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点,增设专业学位类别,将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的2/3左右[5]。在美国、法国、英国的部分专业学位领域的招生规模甚至已经达到总招生规模的80%以上,所以,中国专业学位研究生教育规模仍有很大的扩大空间。另外,要做好专业学位快速发展的准备,要注意与行业、职业的需求量成正比,要尊重专业学位研究生教育规律,科学地研判专业学位研究生教育发展规模,避免盲目、无序扩张。

(三) 继续打造和促进认证文化氛围

专业学位认证是促进高校开展内部自查,同行评议,政府、企业、社会、家长、学生等利益相关者评价的有效途径。构建多元的专业学位教育质量认证体系是保证专业学位持续发展的重要手段,有利于专业学位更灵活、丰富,与多方需求融合,保证创新人才培养的质量。认证已经是国外通行的、成熟的、有效的质量保证方式。

中国于2014年首次在全国开展专业学位水平评估,按照“先易后难、稳步推进”的原则,选取一些设置时间较早、授权规模较大、社会关注度较高的专业学位类别进行试点评估,从侧面反映专业学位的学科水平。2020年11月,国务院教育督导委员会办公室印发《全国专业学位水平评估实施方案》,决定全面启动全国专业学位水平评估工作,重点对金融等30个专业学位类别开展评估。此次评估体系重视以学生成长为视角,以评估中心直接采集的量化指标和参评点提供典型案例等文本和声誉调查相结合,较好地展示专业学位研究生的个体和整体质量。强调了基本标准和质量是基础和底线,体现了逐步发展持续改进的思想,不求一蹴而就[37]

(四) 尝试以“现代学徒制”为代表的深度产教融合的专业学位

《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》指出,要积极完善专业学位与职业资格准入及水平认证的有效衔接机制,要健全产教融合育人机制[5]。经验表明,专业学位研究生教育与职业资格的衔接以及进行产教融合十分有必要,但不同专业学位类别、不同职业导向的专业学位产教融合深度不一样。笔者所在课题组的相关调研表明,国际上能达到深度产教融合的比例一般是20%,而“现代学徒制”是深度的产教融合的典型代表。

所以,建议发挥行业产业协会、专家组织的重要作用,推进与职业资格衔接。同时,尝试以“现代学徒制”为代表的深度产教融合的专业学位,先进行试点尝试,采用多种形式的试点。以需求为导向统筹政府、产业、行业、高校等主体的关系,将产业经济优势与高校办学优势相结合,协同推进深度产教融合的专业学位。

(五) 加强设置流程的规范性

研究生教育是国家命脉,而专业学位又关系人才强国、创新强国的未来。规范的设置流程将保证专业学位研究生教育的可持续发展。具体来看,要保证专业学位设置的规范化、专业化和科学性。顺应时代发展,坚持以市场需求质量为本的动态设置原则,发挥学校获取资源的能力,注重新的学位设置与社会和行业的职业需求匹配。同时,专业学位设置应具有对未来职业的预测性和引领性。专业学位类别设置具有包容性和发展性,专业学位领域设置具有灵活性、探索性和可调整性。专业学位设置管理充分考虑政府监管和高校自主开展之间的协调,完善合理的进入和退出机制,推进专业学位研究生教育健康可持续发展。

参考文献
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国务院学位委员会教育部关于印发《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》的通知[EB/OL]. (2020-09-30)[2021-02-01]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.  

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