高等教育中的学生学习一直是教育学和心理学的研究重点和难点。该领域的众多学者围绕学生学习机制和影响因素等进行了数十年摸索，形成了多个具有影响力的经典理论。教育心理学研究的国际顶级期刊《教育心理学评论》(Educational Psychology Review)分别于2004年和2017年出版了两期特刊，邀请大学生学习研究领域的代表学者介绍各自理论流派的最新进展和当前问题。2004年的特刊主要涉及三大理论：自我调节式学习(Self-Regulated Learning)、学生学习方式、学习模式(Learning Patterns)(Pintrich，2004；Richardson，2004；Vermunt & Vermetten，2004)。2017年特刊里出现了后来居上的理论新秀——学习投入，它凭借在大学生学习研究中的新突破和推进大学教育教学改革实践中的影响力成为该领域的重要理论之一(Fryer & Gijbels，2017)。在国内，大学生学习投入相关研究的成长性与重要性也不容小觑。清华大学CCSS项目的前身便是“中国大学生学习投入研究”(NSSE-China)；2018年国家自然科学基金委首次在自然科学基金申请中增设教育科学研究相关代码，其中，申请代码F070108“学习分析与评测”下设“学习评价”研究方向，而该方向列于首位的关键词亦是“学习投入”(华东师范大学学报教育科学版，2018)。对于如此重要的理论，我们有必要进行深入解读。

国外学习投入理论的发展存在两条经典研究路径，它们在学科基础上有差异，也相应产生了不同的理论、概念和测量工具。

第一条路径植根于心理学研究，着重探索学习投入在个体心理层面的含义和结构。早期研究多通过外显的学生行为定义学习投入，后来，随着多位教育心理学家提出二维甚至多维理论模型，该路径下的学习投入形成了更为丰富的内涵和更加立体的结构。

其中，Fredricks、Blumenfeld和Paris(2004)的研究具有标志性意义。他们在对大量文献进行归纳提炼的基础上，指出学习投入是一个多维的“元结构”(meta construct)。该结构具体包括三个维度：(1)行为投入(behavioral engagement)，包括积极举动(遵守课堂规则、无逃学等破坏性行为)、参与学习任务(提问、参加课堂讨论)、参与课程外活动(参加体育运动、学校治理)三个方面。(2)情感投入(emotional engagement)，指学生在学习中的情感和情绪，包括对学校具有认同感和归属感、对学习任务有兴趣等，其负面表现则为疏离、厌倦、悲伤、焦虑等。(3)认知投入(cognitive engagement)，包括两方面的含义，一是学习中的内在心理素质和投入(积极面对失败、乐于挑战自我)，二是自我调节和策略性学习(使用元认知策略规划、调控、评价自己的认知，有效运用深层学习策略)。行为、情感、认知的三维结构也在心理测量研究中得到有效验证(Wang & Eccles，2013)。

这一研究路径奠定了学习投入的心理学基础和基本概念，其优点在于可以更为立体地解读个体层面的学习投入。Kahu(2013)将其归纳为学习投入理论的“心理视角”，认为其优势在于清晰定义了投入本身且具有丰富内涵。其他学者也认为，多维概念结构避免了单一维度的狭隘，为理解学习投入的复杂特性提供了有益视角(Zepke，2014)。

但是，这一研究路径也存在一定的缺陷与不足。第一，研究视角局限于学生这一主体，不利于考察学生与环境的互动。在教育情境中，学生投入受到学生与环境两方面的影响，并通过两者的互动得以实现。若缺失对环境及个体-环境互动关系的考察，就无法全面理解学生的教育体验，亦不能为改善外部环境提供参考。因此，局限于个体层面的框架对于教育研究而言缺乏解释群体行为的足够空间和改进实践的应用价值。针对这一问题，该路径下的研究常常在学生自我报告之外增设配套的教师问卷和课堂观察表，以考察课堂中发生的个体与环境的互动(曾家延，2017)。但是，这些辅助措施只是在测量层面增加了对影响因素的考察，并未在理论层面建立解释个体与环境互动的逻辑。第二，该路径下，对学习投入各维度含义及相互关系尚缺乏清晰统一的定义。不同框架之间常常存在交差与重叠，从而导致概念模糊。例如，在维度定义方面，有研究将学生对学校价值的感知列入情感投入范畴(Finn，2006)，其他研究却认为其属于认知投入(Christenson et al., 2008)。又如，有学者认为学生与他人的关系属于情感投入(Appleton，Christenson，Kim，& Reschly，2006)，有学者则将学生与他人的互动划分到行为投入、将学生对他人关系的感受划分到情感投入(Yazzie-Mintz & McCormick，2012)。不同学者对各维度之间的关系也各持己见。Finn(1993)认为情感投入的增加对行为投入起促进作用，Newmann、Wehlage和Lamborn(1992)则认为学生完成学习任务无需进行情感投入。简言之，在对学生个体投入的理解上，由行为、情感、认知组成的三维结构得到较为普遍的认可，但仍需在概念界定、结构设计和维度定义上进行探讨，以明晰边界、达成共识。

关于学习投入研究的第二条路径则充分浸润着教育学重视实践应用的学科色彩，该路径强调学生和学校两方面的投入及两者间的互动，关注院校层面对教育质量的诊断和评价。该路径的理论渊源可以追溯到20世纪30年代Tyler提出的“任务时间”(time on task)，该理论认为学生投入学习的时间越多, 学到的也越多(McCormick，Kinzie & Gonyea，2013)。之后，Pace(1980)进一步提出“努力质量”(quality of effort)的概念，认为学生是否积极投入、是否充分利用大学提供的资源和机会是影响学生成就的最重要因素。同时，通过开发大学生学习经历问卷(CSEQ)等基于学生自我报告的调查工具，Pace将努力质量的概念成功进行了操作化，并通过实证研究支持了最初的理论假设(Pace，1984)。

Astin(1984)提出的“学习参与”(student involvement)被认为代表着现代意义上的学习投入理论(徐波，2013)。他以“参与”为核心概念，指出学生参与包括学业活动、社会性活动和课外活动。学生最终的学习成果与校园生活的方方面面都有关联，因此，衡量大学教育的质量主要看其是否能促进学生更好地参与到学校的各项活动中去。在他提出的由输入(Input)、环境(Environment)、产出(Output)构成的“I-E-O模型”中，输入变量既对结果产生直接影响，又通过环境间接影响产出，而学生参与正是了解这一教育过程的关键(Astin，1993)。Tinto(1993)提出的大学生退学模型认为大学生生活的本质是“转型”(包括社会性和学术性整合)，而大学生是否坚持就读可以由学生个人和院校特质之间的互动进行解释。因此，他的模型本质上是关于个人-环境适应性的交互模型(Zusho，2017)。同期，Pascarella(1985)的“变化评定模型”认为学生的认知发展受到学生先前经验、与师生群体的交往以及个体努力程度三方面因素的影响，而大学的结构和组织特征通过校园环境、师生关系、生生关系以及学生个体行为间接发生作用，从而影响学生发展。可以说，这一路径的学习投入理论呈现了由只注重量到质量并重、由关注“个体投入”到同时关注“个体投入+院校环境”的内涵变化(张娜，2012；吕林海，2016)。与此相应，有关大学生学习与发展的探讨逐渐由大学生辍学行为分析转向对影响大学生成功因素的分析，研究范式也由传统的互动模型转向强调大学影响力的理论(杨钋，许申，2010)。由此，对学生和院校环境互动的关注构成了该路径下学习投入理论的基础。

在学术理论不断发展的同时，高等教育中的学习投入研究也得到了政府的关注和推动。20世纪末开始，美国社会出现对大学教育质量的不满和担忧，而盛行的大学排行榜仅基于经济条件和选拔性指标进行院校排名，也无法真实反映高等教育的质量；同时，美国也通过制定国家教育目标强调关注美国在制定高等教育有效实践指标中的话语权(McCormick et al., 2013)。市场和政府两方面的关注引发了美国对本科教育实践和评价标准的广泛讨论，并最终推动了全美大学生学习投入调查——NSSE的发展。NSSE于2000年由美国印第安纳大学研究团队开发，截至2017年，参与的北美高校超过了1600所，参与学生人数达到6百万(NSSE，2018)。同时，伴随高等教育的国际化进程，NSSE也扩展到加拿大、澳大利亚、新西兰、中国等国，不仅促进了各国学习投入调查和研究的发展，也为实现国际可比的学生学习过程和成果评价提供了实践和研究的可能。最初，NSSE围绕学习投入的五个可比指标(benchmark)建立了调查框架，又于2013年修订为包含五项主题(theme)、十个指标(indicator)的新体系。目前，以NSSE为代表的大学生学习投入调查已经成为国际上高等教育学习投入研究的主流。

在这一路径下，学习投入既包括学生在教育活动上花费的时间与努力，也包括院校为促进大学生参与教育活动而使用和组织的资源与机会(Kuh，2009)。这使得其理论框架具有以下优势：(1)可以在院校层面上分析学生的学习投入水平和差异。例如，Pike和Kuh(2005)使用NSSE数据和由五大可比指标细化而来的十二项小指标，将300余所参与调查的高校划分为七种类型，包括学业促进型院校、人际支持型院校、强调合作型院校等，为理解高等院校的多样化提供了新角度。(2)有助于解释院校活动对个体投入及收获的影响。例如，Kezar和Kinzie(2006)的研究发现，若大学提供适当的学业挑战、支持性的教师、学生主动合作学习机会，学生将会呈现更高程度的投入。Hu和Kuh(2003)考察了高校的学习氛围、学生教育收获和学习投入之间的关系，发现在学生学习效率高的院校中，学校的价值理念和实践活动均发挥着重要作用。(3)基于以上两点，与高等教育实践紧密联系的概念和指标为院校实践改进提供了强有力的抓手。NSSE指标可直接对应大学内部各个组织机构, 有助于院校进行自我诊断，同时，也能为大学接受外部评估和认证提供数据支持。可以说，近年来提高大学教育质量的措施更多来自运用学生投入理论进行的实证研究，而这一代表就是NSSE(徐波，2013)。

但是，该路径也受到学界不少批评，理论层面的批评主要集中在以下两点。第一，学习投入的概念不够清晰、理论建构较为薄弱(Khan，2014)。同时关注个人与院校，固然能捕捉到教育活动中的互动特征，但是，将学生行为与院校实践合二为一的做法容易导致影响因素、对投入本身的测量、投入结果三者相互纠缠，从而产生概念上的混乱。而在理论发展的过程中，以NSSE为代表的经验性操作在很大程度上影响甚至替代了理论构建的过程(Zusho，2017)。当测量工具成为学习投入的定义本身，便容易产生本末倒置的危险。第二，学习投入的定义过于狭隘。学生层面的投入主要局限于行为维度，忽视了对情感和认知的考察。Kahu(2013)将以NSSE为代表的研究路径称为“行为视角”(behavioral respective)，认为其研究重点是为院校实践提供支持性服务，却未能反映学习投入的心理状态，没有将学生的思考过程与参与行为统合起来，也未能考察学生学习中重要的情感反应。仅关注行为的做法不仅丢失了重要的解释变量，也忽视了学生内部状态与外显行为之间可能存在的矛盾(尹弘飚，2016)。

以上两条研究路径虽有不同，但并非不可融合。从研究兴起的背景来看，二者均出于应对教育质量危机的需要；就研究的基本假设而言，二者均认为学习投入有助于提升学业成就和教育体验。当前，世界范围内对高等教育质量的担忧并未减少，学习投入理论仍然在提升学生体验和收获方面担负重要使命。近年来，国际学术界在已有研究的积累性优势基础上，开始构建多视角、整体性的理论框架。其中，Kahu(2013)的研究具有重要意义。她不但归纳了前文介绍的心理视角和行为视角，还提出了社会文化视角和整体视角。前者认为学习投入是对学生、院校乃至整个社会间各种关系的描述，强调宏观社会文化背景对学生学习投入的影响，后者则将学习投入作为情景化、动态化的发展过程，这一过程需要通过深层质性研究进行挖掘。基于整体视角，Kahu提出了高等教育学习投入的综合概念框架。在该框架中，“学生”位于中心位置。在学生之外是学习投入的“前因”(antecedents)和“后果”(consequences)，即影响学习投入的因素和受学习投入影响的结果。同时，这一概念框架纳入了社会文化影响，强调必须将学生学习投入的过程置于文化、政治、经济等宏观社会背景之中。

Zepke(2015)同样提倡通过整体视角建构学习投入理论，并认为这是主流研究之外具有解放性的研究途径。他从学习能动性、学习成功、学习幸福生活、学习社会公正四个方面解读学习投入，认为新的研究途径不应继续沉迷于定义行为层面可量化的事实指标，而应该在整体的社会文化生态环境中重新审视学习投入。尹弘飚(2016)对以大学生学习投入调查为代表的研究路径进行了批判性分析后，特别强调了整体视角的重要价值。但同时，他也指出新的研究途径在现实中很难操作，且少有理想的研究范例，因此当前更切合实际的做法是在主流研究路径的基础上吸收其他审视学习投入的视角，例如在行为视角的基础上吸收心理与社会文化视角。

在拓展学习投入的维度方面，国内已有相关研究。汪雅霜(2013)使用厦门大学“国家大学生学习情况调查”的数据，由行为、认知、情感三个维度出发，验证了中国大学生学习投入中存在包含了“同伴互动”“师生互动”“元认知策略”“深层认知策略”和“学习热情”的五因子二阶结构。杨立军和韩晓玲(2014)使用某校2009年NSSE-China调查数据，报告了行为、认知、情感的学习投入三维结构具有较好的信效度指标，并发现学习投入比环境因素对教育收获的影响更大。这些研究均拓展了学习投入维度，但其中各维度的操作化定义有较大差别，在评价指标的选择、分析框架的构建等方面仍值得商榷。

在吸收社会文化视角方面，国内也有多项研究值得借鉴。吕林海、张红霞(2015)使用SERU问卷，通过对全球12所研究型大学的比较研究发现，关键性学习投入行为(课堂讨论与创新、师生互动等)更多受制于文化影响，文化对学习投入质量具有稳定且深刻的影响。罗燕、史静寰和涂冬波(2009)对清华大学与美国同类院校的学习投入水平进行了对比，发现中美学生在生师互动某些方面的表现并非是水平差距，而是源自两国教育文化中生师观的差异。Luo(2015)通过分析中国大学生学情调查的实证数据，勾勒了当代中国大学生的群体画像，并透过社会经济发展水平、儒家文化、集体主义观念等社会文化因素对此进行了解读。周廷勇、周作宇和杜瑞军(2016)指出，在探讨影响大学生发展的个体因素时需要融合个体行为和心理因素，同时有必要从个体所处的环境考察个体行为和心理如何影响发展。进而，他们提出大学生发展影响因素的“场域—互动”论模型，认为大学生发展受到个体、家庭、学校和传媒等场域及其互动的影响。这些研究都为更全面深刻地理解中国大学生学习投入做出了贡献。